Pierwsze środowisko wychowawcze dziecka to rodzina. To tam właśnie dziecko uczy się postaw i wartości, które albo będą towarzyszyły mu przez całe życie, albo będą stanowiły stały punkt odniesienia, jeśli świadomie podejmie proces zmiany. Tam także kształtuje się obraz relacji ze światem i ludźmi.

Modele wychowania w rodzinie

W psychologii opisane są trzy modele wychowania w rodzinie. Każdy z nich silnie oddziałuje na postawy i zachowania dziecka.

1. Model autorytarny, autokratyczny

W takiej rodzinie to rodzic decyduje i „rządzi” życiem dziecka: ustala zasady, kierując się tylko swoim punktem widzenia, stosuje kary za każde przekroczenie zasad. Przywileje są rzadkością, a jeśli, to także decydujące jest to, co rodzic postrzega jako przywilej. Komunikacja jest jednokierunkowa – zawsze rodzic do dziecka, bez możliwości dyskutowania. Normy i zasady są sztywne i nie podlegają żadnym negocjacjom. Motywacje rodziców stosujących taki model często oparte są na tak rozumianej miłości do dziecka, bo z ich punktu widzenia tylko nakazy, posłuszeństwo i przymus (bo rodzic zawsze wie lepiej, co dla dziecka jest dobre) mogą doprowadzić do wychowania „dobrego” człowieka i chronić dziecko przed złymi wpływami. W tym modelu nie rozmawia się o emocjach, dzieci są trzymane na dystans, okazywanie uczuć traktowane jest jako słabość.

Konsekwencje dla dzieci
 

• Bezradność i dezorientacja wynikająca często z braku rozumienia zasad i norm, do których się dziecko przymusza, a pytania na ten temat kwitowane są najczęściej odpowiedziami typu: „Dorośniesz, to zrozumiesz…”, „To nie są Twoje sprawy…”, „To dla Twojego dobra…”.
   
• Wymagania stawiane dziecku nie uwzględniają jego stopnia dojrzałości czy możliwości sprostania, często jest więc karane za niewykonanie tego, czego się od niego oczekuje. To powoduje, że dziecko funkcjonuje od jednej porażki do kolejnej, nieustająco obawiając się za występowanie kar. Jest stale sfrustrowane, ma obniżoną samoocenę, nie wierzy w swoje możliwości.
   
• Postawa agresywna: ponieważ dziecko boi się swoich rodziców, a nie ma siły i możliwości, aby się im skutecznie przeciwstawić, przenosi swoje odczucia na kolegów i koleżanki (agresja fizyczna i werbalna wobec słabszych, może dać mu poczucie siły i sukcesu, których tak bardzo mu brakuje). Silne emocje, które targają takimi dziećmi, powodują także zaburzenia koncentracji uwagi, często gubią swoje rzeczy, zapominają o zadanych zadaniach, przeszkadzają nauczycielom i innym uczniom, fantazjują.
   
• Postawa bierna: nieśmiałe, bierne, unikające rówieśników, łatwo padające ofiarą silniejszych kolegów i koleżanek. Ich kłopoty często umykają uwadze pedagogów, ponieważ są posłuszne, ciche, nie sprawiają kłopotów wychowawczych. Mimo wystarczających zasobów intelektualnych, często mają kłopoty w nauce: pracują wolno, trudno im opanować nowe zagadnienia, wejść w nowe sytuacje edukacyjne. Głęboko tłumione emocje mogą powodować choroby psychosomatyczne i zaburzenia psychiczne.
   
• Postawa nerwicowa: najczęstszym (widocznym) objawem są tiki takie jak grymasy twarzy, mruganie, ruchy głową lub ramionami, które nasilają się, gdy dziecko jest niespokojne lub zdenerwowane, jąkają się, obgryzają paznokcie. Bywają nadpobudliwe, łatwo wpadają w konflikty, gniew, wszczynają bójki, ale też popadają w stany lękowe, reagują płaczem w błahych sytuacjach. Mają spore kłopoty w nauce i w relacjach rówieśniczych.

2. Model liberalny

Rodzice nie ograniczają w żaden sposób swobody dziecka (albo dlatego, że tak kochają, że nie potrafią zabronić albo nie interesuje ich dziecko, więc taka postawa jest wygodna). Dziecko zasypywane jest prezentami, nagrodami, dom funkcjonuje pod dyktando dziecka. Ono samo nie ma obowiązków, a konsekwencje jego działań biorą na siebie rodzice.

Konsekwencje dla dziecka:
 

• Dziecko nie zna zasad życia społecznego. Każda próba skłonienia go do zastosowania się do norm (np. w przedszkolu lub w szkole) powoduje żywiołowy protest, ponieważ odbierana jest przez dziecko jako krzywda, ograniczenie swojej wolności. Wtedy pojawiają się zachowania trudne (krzyki, odpychanie, rzucanie przedmiotami, także agresja fizyczna lub słowna) nakierowane na osobę, która stawia ograniczenia.
   
• Problemy z przystosowaniem się do grupy, z respektowaniem zasad ustalonych w społeczności (występują zachowania antyspołeczne, egoistyczne, uwzględniające tylko zachcianki dziecka).
   
• Kłopoty z wyznaczaniem celów i dążeniem do ich realizacji, szybko się zniechęca (przy pierwszej trudności), oczekuje wyręczania.
   
• Nie szanuje własności własnej i cudzej.
   
• Roszczeniowe, pełne złości, gniewu, także agresywne, gdy otoczenie nie dostosowuje się do jego kaprysów.
   
• Jeśli powodem liberalnego wychowania jest unikanie przez rodziców głębszego zainteresowania się dzieckiem, czuje się ono zaniedbywane, nieważne, samotne, niezauważane. To eskaluje zachowania trudne, które mają zwrócić uwagę na niego.

3. Model demokratyczny

Oparty jest na postrzeganiu dziecka jako człowieka, który ma mniejsze doświadczenie od dorosłych, uczy się życia, dlatego potrzebuje wsparcia, akceptacji, wyjaśniania, a przede wszystkim poczucia bezpieczeństwa, aby mogło uwierzyć w siebie i budować swoje poczucie wartości, wzmacniać odporność psychiczną i przeżywać emocje. W takim wychowaniu ważne są prawa wszystkich członków rodziny, a zasady i normy są ustalane, dyskutowane i dostosowane do możliwości rozwojowych dziecka.

Konsekwencje dla dziecka
 

• Dziecko przyswaja zasady życia społecznego, ponieważ rozumie ich zasadność.
   
• Nagradzane za sukcesy i wspierane w naprawianiu błędów (w tym przekraczania granic), wzmacnia swoją samoocenę i poczucie wartości.
   
• Rodzice rozmawiają z dzieckiem na wszystkie tematy, stąd mniej jest okazji do przeżywania lęków, a nawet jeśli dzieje się coś, co przestraszy, dziecko wie, że rodzice pomogą się z tym uporać. Tak rośnie jego poczucie bezpieczeństwa.
   
• W tym modelu okazywanie emocji i rozmowy o uczuciach, przeżyciach są naturalne, więc dziecku łatwiej zrozumieć swoje emocje i zaakceptować emocje innych ludzi.
   
• Relacje z rówieśnikami i dorosłymi są oparte na szacunku, więc łatwo dostosowuje się do grupy rówieśniczej i stosuje do norm wyznaczonych przez dane środowisko.
   
• W szkole/przedszkolu wykazuje się zdyscyplinowaniem, odpowiedzialnością, życzliwością i otwartością na nowe wyzwania. Osiągają sukcesy w nauce na miarę swoich możliwości. Chętnie angażuje się w działania społeczne.
   

  

Szkoła/przedszkole a zachowania trudne u uczniów

Obserwując zachowania trudne u dzieci/nastolatków, dobrze jest pogłębić znajomość środowiska rodzinnego. Można to osiągnąć, spotykając się z rodzicami i podejmując rozmowy na tematy wychowawcze, pytać o ich poglądy na wychowanie, o sposoby radzenia sobie z trudnościami w wychowaniu, o osoby, do których dziecko/nastolatek ma zaufanie i chętnie zwraca się do nich o pomoc i wsparcie. Takie rozmowy (bez pouczania, sugerowania, doradzania) mogą dać nauczycielowi bardzo wiele informacji na temat modelu wychowania w rodzinie. To poszerzy kontekst widzenia zachowań trudnych u wychowanka. Nauczyciel wdraża działania, które są korzystne dla kształtowania właściwych postaw i zachowań dziecka, ale szanuje prawa rodziców do wychowania swoich dzieci w taki sposób, jaki uznają za stosowne.

Zgodnie z obowiązującym prawem rodzic jest pierwszym (i właściwie jedynym) wychowawcą swojego dziecka. Szkoła/przedszkole ma obowiązek wspierać rodziców, ale nie może wchodzić w ich kompetencje. Jeśli więc dziecko łamie zasady obowiązujące w placówce, nauczyciele mają prawo podejmować działania, które doprowadzą do tego, że dziecko zastosuje się do norm (nawet jeśli rodzic neguje takie działania). Jeśli jednak rzecz dotyczy domu, nauczyciel musi uznać prawa rodzica. To dziecko/nastolatek jest podmiotem oddziaływań wychowawczych, nigdy rodzic. Pozostaje oczywiście możliwość dostarczania rodzicom wiedzy, która wzmocni ich kompetencje wychowawcze, w tym rozumienie skutków, jakie powoduje stosowanie modelu autokratycznego lub liberalnego. Mogą to być spotkania z ekspertami (psycholodzy, pedagodzy) organizowane przez szkołę, przedszkole, materiały publikowane na stronie internetowej placówki, linki do projektów społecznych dotyczących wychowania, tematyczne spotkania z rodzicami konkretnych zespołów klasowych itd.



Maria Tuchowska
Nauczyciel dyplomowany, polonista i teolog. Posiada wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą w placówkach integracyjnych różnego poziomu, edukator, coach, przeprowadziła ok. 600 szkoleń z zakresu kompetencji psychospołecznych nauczycieli, prawa oświatowego, pracy z dziećmi i młodzieżą z różnego typu zaburzeniami. Specjalizuje się również w tematyce dotyczącej zagadnień związanych z obecnością rodziców w szkole.

ADHD to zespół nadpobudliwości psychoruchowej, który jest obserwowany i diagnozowany u dzieci i młodzieży od lat, a mimo to nadal możemy usłyszeć, że to celowe trudne zachowanie ucznia. Zdarza się, że obwiniani są za nie rodzice, którzy zdaniem krytykujących są zbyt liberalni i nie potrafią postawić dziecku granic. Dlatego warto rozwiewać te krzywdzące mity, aby zrozumieć zachowanie ucznia i adekwatnie go wspierać.

Artykuł jest pierwszą częścią cyklu dotyczącego charakterystyki i pracy z uczniem z ADHD #uczeń z ADHD.

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytami uwagi diagnozowany jest zespół hiperkinetyczny, opisywany Międzynarodowej Klasyfikacji Zaburzeń Psychicznych i Zaburzeń Zachowania (ICD 11). W Polsce diagnozę ADHD stawia lekarz psychiatra. Wszelkie diagnozy psychologiczno-pedagogiczne są jedynie jej uzupełnieniem. Tak więc z medycznego punktu widzenia – jest to zaburzenie. Jednak z psychologicznego to takie, a nie inne działanie mózgu, taka, a nie inna budowa układu nerwowego. Dlatego lubię mówić i myśleć o ADHD nie w kontekście zaburzenia, a neuroróżnorodności.

ADHD jako neuroróżnorodność o charakterze rozwojowym

Neuroróżnorodnoćć w przypadku ADHD charakteryzuje się nieprawidłowym działaniem mózgu na poziomie na neurofizjologicznym. Okazuje się, że jest w nim mniej aktywna dopamina, odpowiedzialna za koncentrację, kontrolę impulsów i zdolności motoryczne. Jej niedobór skutkuje właśnie impulsywnością, aktywnością, trudnościami w motywacji oraz zaburzeniami uwagi. Oprócz tego mózg osoby z ADHD dojrzewa w nieco odmienny sposób.

• Struktura mózgu odpowiedzialna za hamowanie impulsów i emocji, czyli na przykład za spokojne siedzenie w ławce, panowanie nad emocjami itp. rozwija się po prostu wolniej. Niewiele trzeba, aby doszło do pobudzenia emocjonalnego i wybuchu, a wolniej działające struktury hamowania nie są w stanie zadziałać na czas.
• Struktura odpowiedzialna za pobudzenie działa znacznie szybciej – uczeń nie potrafi skutecznie hamować docierających do niego bodźców, swoich reakcji motorycznych czy działać po zastanowieniu się nad konsekwencjami swoich zachowań.

Tak więc silniejsze i szybsze działanie układu pobudzenia i wolniejsze działanie układu hamowania skutkują często obserwowaną przez nauczyciela mieszanką wybuchową.

Czym nie jest ADHD

Wiedząc, czym ADHD jest, warto sobie też powiedzieć, czym z pewnością nie jest.

• Nie jest winą rodziców, bo „źle” wychowują dziecko (na przykład są za bardzo ulegli, tolerancyjni i pozwalają mu na wszystko). Postawa wychowawcza rodziców nie ma wpływu na pojawienie się u dziecka ADHD.
• Nie jest winą dziecka, które nie jest ani złośliwe, ani leniwe, ani chamskie czy niewychowane.
• Nie jest też wymysłem naszych czasów. Tak naprawdę pierwszy raz na temat tak zwanej „nerwowości u dzieci” napisano w 1904 roku. Autor dr. A Combe wygłosił na ten temat w tym czasie w Warszawie aż 4 odczyty.

Pamiętajmy o tym następnym razem, kiedy będziemy mieli pokusę, aby oskarżyć dziecko lub jego rodziców za określone zachowanie związane z objawami ADHD.
 

Okulanty na ADHD – do jakiego podtypu należy Twój uczeń?

ADHD to mieszanka 3 objawów:

• zaburzeń koncentracji uwagi,
• nadruchliwości,
• nadmiernej impulsywności.

Psychiatrzy rozpoznają 3 podtypy ADHD.

• Podtyp mieszany, w którym mamy do czynienia ze wszystkimi 3 objawami. Występuje on najczęściej u dzieci. Blisko 50-75% uczniów z ADHD ma ten podtyp.
• Podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji. Podstawową trudnością jest skupienie się na zadaniach – zwłaszcza nudnych, monotonnych – i doprowadzenie ich do końca. To też zapominanie, co powiedział nauczyciel, nieumiejętność powtórzenia tego, co dziecko usłyszało czy zapamiętania, co jest zadane. Tacy uczniowie rzadko mają cechy nadpobudliwości. Są raczej spokojni, a czasem nawet zamyśleni, jakby nieobecni. Podtyp ten zwykle obejmuje 25% uczniów. Częściej zdarza się u nastolatków, u których objawy związane z nadruchliwością i nadmierną impulsywnością rozwojowo uległy zmniejszeniu.
• Podtyp z przewagą nadruchliwości i impulsywności, który występuje u około 5% dzieci, głównie młodszych – w klasach 1-3 oraz starszych przedszkolaków.

Warto pamiętać, że objawy ADHD zmieniają się wraz z wiekiem ucznia, ale nigdy nie ustępują. Z ADHD się nie wyrasta. Jedyne, co może się zmienić, to fakt, że objawy nie będą tak uciążliwe dla ucznia i dla otoczenia.

Zaburzenia uwagi

Uczniowie, którzy mają trudność z koncentracją uwagi nie potrafią skupić się na tym, co mówi nauczyciel. Koncentracja na zadaniu nie jest zależna od ich woli, co oznacza, że nie robią nam na złość. Niezwykle krzywdzącym mitem, który mocno obciąża ucznia z ADHD, jest myślenie, że gdyby tylko chciał i się wysilił, to mógłby się skoncentrować i wykonać zadanie.

Co oznaczają zaburzenia uwagi?

• Krótki czas skupienia, zwłaszcza na zadaniach szkolnych, które są monotonne, a tym samym nudne dla mózgu ucznia z ADHD.
• Trudność z koncentracją na jednym wybranym bodźcu, np. wykonywanie zadania, słuchanie nauczyciela, co jest związane z brakiem umiejętności ignorowania bodźców rozpraszających, które napływają z zewnątrz, ale i z wewnątrz np. myśli ucznia.

Dla ucznia z ADHD jadąca pod oknami śmieciarka z błyskającymi światłami będzie bardzo silnym bodźcem rozpraszającym, na który natychmiast zwróci uwagę jego mózg. Zaś dla uczennicy liceum wspomnienia z ostatniego spotkania ze znajomymi, podczas którego bardzo dobrze się bawiła i na którym pojawił się chłopak, który jej się spodobał, będą rozpraszającymi myślami, w których „utonie”, sprawiając wrażenie „obecnej ciałem, ale nie duchem.” Tak więc gdy coś dzieje się z boku za oknem, za drzwiami lub w głowie, będzie skutkowało łatwym rozproszeniem.

• Z uwagi na kłopoty z koncentracją uczniowie odwlekają wykonanie zadań i często ich nie kończą. Przerywają je i rozpoczynają nowe, bo coś akurat przyciągnęło ich uwagę. Zapominają wówczas, że poprzednie zadanie nadal jest nieskończone. Uczeń może w taki sposób niemal w nieskończoność nie doprowadzać rozpoczętych zadań do końca nawet o tym nie wiedząc.
• Uczniowie gubią, porzucają różne przedmioty zapominają o nich. Potrafią zostawić w szkole plecak z całym wyposażeniem, zapomnieć stroju na wychowanie fizyczne czy na basen, wyjść ze szkoły do domu bez kurtki itp. Gubienie przyborów szkolnych to tylko wierzchołek góry lodowej tej trudności.

Na lekcjach uczeń będzie miał kłopot, żeby słuchać nauczyciela, pamiętać, co ma w danym momencie robić, co jest zadane do domu, co trzeba przynieść następnego dnia na lekcję. Trudności będą mu sprawiały długie teksty do czytania i zapamiętywania wielu szczegółów czy wykonywanie rutynowych zadań, np. proste obliczenia matematyczne w postaci tzw. słupków.

Jak pisze Thomas E. Brown (amerykański psycholog kliniczny specjalizujący się w uczeniu młodzieży i dorosłych z ADHD): Zaburzenia koncentracji to konsekwencja odmiennego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego. Nie można ich pokonać siłą woli. Większość osób z zaburzeniami uwagi przejmuje się swoimi problemami, ale nie mogą ich przezwyciężyć.

Pamiętajmy też, że nieprawdą jest, jakoby osoby z ADHD nigdy nie były w stanie na niczym się skupić. W dalszych latach edukacji, a także w życiu dorosłym, zaburzenia te zwykle ograniczają się do nudnych i monotonnych czynności przy równoczesnej konkurencji ze strony różnych bodźców rozpraszających, ale bardziej interesujących. Zwykle uczniowie z ADHD mają jedną-dwie czynności, na których potrafią się skoncentrować, choć niekoniecznie są one związane ze szkołą. A co z nadruchliwością czy nadmierną impulsywnością? O tym przeczytacie Państwo w kolejnym artykule.




Literatura:

• „ADHD w szkole”, Marta Jerzak, Artur Kołakowski, Wydawnictwo GWP, Sopot 2023,
• „ADHD. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej”, A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, Wydawnictwo GWP, Sopot 2023,
• „ADHD. Mózg łowcy i inne super moce”, Kristin Leer, Wydawnictwo Znak literatura nova, Kraków 2022.

Marzena Jasińska
Trener, dyplomowany coach, doradca rodzinny. Od lat wspiera rodziców w konsultacjach indywidualnych oraz warsztatach psychoedukacyjnych. Swoją pracę opiera na filozofii Jespera Juula, założeniach Rodzicielstwa Bliskości oraz Porozumienia Bez Przemocy. Specjalizuje się w zakresie neurodydaktyki oraz uczenia się uczniów. Ekspert rozwoju osobistego, komunikacji, negocjacji. W swojej pracy zajmuje się także tematyką mediacji szkolnych, procesów grupowych, zarządzania zmianą w organizacji i zarządzania zespołem. Prywatnie mama dwóch dorosłych synów.

W pracy z uczniem ze spektrum autyzmu ważne będzie uwzględnianie nietypowych reakcji wynikających z nieneurotypowej komunikacji obszarów w jego mózgu. Stąd początek pracy to przede wszystkim nauczenie się dziecka czy nastolatka i zaakceptowanie go takim, jaki jest.

1. Naucz się swojego ucznia

Zanim rozpoczniesz pracę z uczniem ze spektrum autyzmu, bardzo dokładnie przeczytaj jego dokumentację (orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, informacje od rodziców, od terapeuty, wcześniejsze wielospecjalistyczne oceny funkcjonowania ucznia itd.).
W relacjach z samym uczniem zacznij od zbudowania wzajemnego zaufania opartego na szacunku dla osoby. Przedstaw się, podaj kilka informacji o sobie, które mogą być dla ucznia ważne (np. „Widzę, że masz na sobie niebieską sukienkę i plecak w tym samym kolorze, a nawet buty. Ja też lubię niebieski kolor”). Rozmawiaj z nim tak, aby poznać jego punkt widzenia. Skupiaj się na indywidualizowaniu pracy nad podstawą programową. Szukaj rozwiązań, które uczeń lubi i sam proponuje. Bądź otwarty na jego potrzeb – nie zakładaj ograniczeń, dopóki do nich nie dotrzesz. Wzmacniaj jego samoocenę i poczucie sprawczości.

2. Wspieraj w rozwijaniu komunikacji

Uczniowie ze spektrum mają kłopoty z koncentracją uwagi, dość łatwo się rozpraszają. Zanim zaczniesz mówić, zwróć uwagę ucznia. Może to być zwrócenie się po imieniu lub ustalony wcześniej gest. Obserwuj, czy uczeń zareagował właściwie. Pracuj nad swoim sposobem wyrażania myśli i zwracania się do ucznia: mów prostymi zdaniami (szczególnie do uczniów młodszych), ograniczaj metafory, idiomy i przenośnie. Jeśli ich użyjesz, to natychmiast wyjaśniaj sens.

Doceniaj podejmowane przez ucznia próby komunikacyjne, ale też wspieraj w poprawie sposobu komunikowania się. Jeśli trzeba, akcentuj zaimki („Ja mówię – Ty słuchasz”), podkreślaj gestem właściwą osobę („Ty chcesz tę książkę?” – „Ja dam Ci tę książkę”). Uważnie obserwuj zachowanie ucznia – może swoim zachowaniem próbować się skomunikować („Widzę, że przyglądasz się, jak chłopcy grają w piłkę. Chciałbyś zagrać z nimi?”). Podpowiedz mu, jak ma się zwrócić do kolegów („Podejdź i powiedz: Chciałbym z Wami zagrać”.) Parafrazuj wypowiedzi ucznia, aby usłyszał inne sformułowania niż schemat, którym się stale posługuje. Naucz zwrotów, jak prosić o pomoc i dokładnie wyjaśniaj, w jakiej sytuacji i do kogo może się z taką prośbą zwrócić.

Zwracaj uwagę ucznia na to, co ma zrobić (a nie, czego ma nie robić!). Podkreślaj intonacją i gestem, co jest ważne, co trzeba zapisać, zapamiętać itd. Jeśli to możliwe, używaj modeli, rysunków, fotografii, przedmiotów tak, aby uczeń mógł zwizualizować sobie to, o czym jest mowa na lekcji, a w języku często stosuj zwroty: „zobacz”, „widziałaś na rysunku”, „było na fotografii”, „oglądaliśmy w parku” itd.

Jeśli występują echolalie, reaguj na nie tak, jakby było to naturalne. Jeśli uczeń np. powtarza: „Tu jest książka”, możesz albo potwierdzić: „O, rzeczywiście, na ławce leży książka”, albo – po uważnym rozejrzeniu się – zaprzeczyć: „Ja nie widzę tutaj żadnej książki”. 

3. Pomagaj budować relacje społeczne

Poświęć czas, aby razem z uczniem obserwować zachowania jego rówieśników i podejmuj rozmowy na ten temat. Podpowiadaj, jak zainicjować kontakt społeczny. Zamodeluj, jak można to zrobić w praktyce. Wyjaśniaj, kim jest koleżanka/kolega, przyjaciółka/przyjaciel. Zachęcaj do zawierania przyjaźni. Podpowiadaj, co wspiera utrzymanie dobrych relacji.

Interesuj się życiem Twojego ucznia. Zachęcaj do opowiadania o sobie, zwracając szczególną uwagę na sposób, w jaki mówi o emocjach. Mów również o swoich emocjach, nazywając je i wyjaśniając, jak je odczuwasz. „Uśmiecham się, bo jestem zadowolona, ponieważ spędziłam bardzo przyjemny czas na rozmowie z moją koleżanką”.

Zachęcaj do podejmowania zabaw czy innych aktywności, które wymagają współpracy z innymi. Przygotowuj ucznia do takich działań. Mogą to być zarówno sytuacje w dydaktyce, jak i w czasie wolnym – na przerwach czy po lekcjach.
 

4. Pomóż radzić sobie ze stresem i presją

Wyjaśniaj, jak się odczuwa emocje – pomocna może być skala odczuć (np. kolorowa szeroka linijka z zaznaczonymi punktami, które oznaczają intensywność odczuwanych emocji). Rozmawiaj o sposobach radzenia sobie z niechcianymi emocjami.

Naucz  technik relaksacyjnych, np.: „Liczysz do pięciu, wdychając powietrze przez nos. Potem liczysz do pięciu, wydychając powietrze przez usta. Powtarzasz kilka razy, aż poczujesz ulgę”. Jeśli uczeń ma kłopoty z opanowaniem reakcji emocjonalnych, możesz zaproponować coś, co go uspokaja: miękką piłeczkę do ugniatania, gumę do żucia, olejek o uspokajającym zapachu, rysowanie itd. W przypadku ucznia, który jest objęty terapią, można skorzystać z podpowiedzi terapeuty.

5. Pomagaj w zwiększaniu elastyczności

Unikaj zaskakiwania swojego ucznia jakąkolwiek zmianą – to może wywoływać ataki paniki, w czasie których pojawią się zachowania trudne: krzyk, rzucanie przedmiotami, uderzanie innych osób itd. Uprzedzaj i wyjaśniaj, na czym zmiana ma polegać. Pomóż w przystosowaniu się do niej. Np.: „Dzisiaj lekcja odbędzie się w innej sali. Jest bardzo podobna do tej. Pokażę Ci Twoje miejsce i usiądę obok Ciebie”.

Zachęcaj i pomagaj w planowaniu. Może się przydać gotowy terminarz – tam będą notowane informacje, dotyczące kolejnych dni: strój galowy na uroczystości szkolne, pomoce na plastykę, nowy zeszyt do przyrody itd. Będzie to także okazja, żeby porozmawiać o ewentualnej zmianie (uroczystości!) porządku dnia czy miejsca. Przygotowywanie planów działań może dotyczyć pracy dydaktycznej (plan: „Jak przygotować się do sprawdzianu z j. polskiego w dniu…”), ale także w działaniach innych (plan: „Chcę zaprosić na moje urodziny kilku kolegów”).

Nagradzaj zachowania pożądane, ignoruj – jeśli nie zagrażają bezpieczeństwu ucznia i innych osób w otoczeniu – zachowania niepożądane. Uważnie obserwuj podopiecznego. Zachowanie może powiedzieć Ci, z jakimi emocjami się zmaga. Np.: zrzuca zeszyt, bo zadanie jest za trudne, odpowiada niegrzecznie, bo jest zmęczony, zachowuje się agresywnie, bo przestraszył się nagłego hałasu lub tłoku na korytarzu szkolnym. 

6. Wykorzystuj mocne strony podopiecznego

Dobrze poznaj swojego ucznia pod kątem mocnych stron. Często osoby ze spektrum autyzmu mają dobrą pamięć, łatwo skupiają uwagę na  szczegółach, są systematyczne i dokładne. Jeśli się czymś interesują, mają bardzo szeroką i szczegółową wiedzę z danego zakresu.

W procesie dydaktycznym dobrze jest bazować na pamięci wzrokowej i wykorzystywać niekonwencjonalne techniki uczenia się, np.: wprowadzanie stopniowania przymiotników: „mały – mniejszy – najmniejszy”, „duży – większy – największy” na przykładzie dinozaurów, którymi fascynuje się uczeń. Pracuj metodą projektu, która sprzyja uczniowi ze spektrum autyzmu, ponieważ najpierw powstaje szczegółowy plan, a potem realizacja kolejnych zaplanowanych działań.

Wyjątkowe uzdolnienia i szczególne zainteresowania można także wykorzystać do wzmocnienia pozycji ucznia w grupie. Jeśli np. interesuje się kosmosem czy dinozaurami, można poprosić (i monitorować na etapie przygotowań), aby przygotował prezentację jakiegoś wybranego aspektu (np. dinozaury roślinożerne). Ilość i jakość informacji, które przedstawi na takiej prezentacji, mogą zachwycić i zadziwić szczegółowością. A to poprawi wizerunek „dziewczyny/chłopca-dziwaka”…

7. I najważniejsze…

Pracuj nad sobą, aby tworzyć pozytywny obraz Twojego ucznia. Zamiast negatywnych sformułowań: „Często odmawia pracy”, „Gada jak najęty”, „Nieustająco się rozprasza”, „Unika rówieśników” itd., można stopniowo zmieniać ten obraz, kontrolując sposób myślenia o uczniu ze spektrum autyzmu. Spróbuj myśleć: „Pracuje, gdy jest zainteresowany tematem i rozumie, co ma zrobić”, „Potrafi opowiadać o swoich zainteresowaniach”, „Skupia się na zadaniach, które są na adekwatnym poziomie trudności”, „Jest indywidualistą” itd. A wtedy polubisz tego ucznia/uczennicę i poczujesz, jak bardzo jest wyjątkowy/a! I tego wszystkim nauczycielom pracującym z uczniami ze spektrum autyzmu życzę! 





Maria Tuchowska
Nauczyciel dyplomowany, polonista i teolog. Posiada wieloletnie doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą w placówkach integracyjnych różnego poziomu, edukator, coach, przeprowadziła ok. 600 szkoleń z zakresu kompetencji psychospołecznych nauczycieli, prawa oświatowego, pracy z dziećmi i młodzieżą z różnego typu zaburzeniami. Specjalizuje się również w tematyce dotyczącej zagadnień związanych z obecnością rodziców w szkole.